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『教育』，一詞合併最早出現在孟子盡心篇
| 中 |
說文解字，『教，上所施下所教』，『育，養子使作善也』。注重模仿，以善為最後目的，強調道德，與孝有關，特徵在於明人倫。主要以文化觀點解釋教育的目的 |
| 西 |
Education，為養育，引出 之意。注重引出，未指出明確目標。
目的其一在發展個性，開發潛能，以實現自我。不應有任何目的(杜威，教育的過程便是目的)
目的其二如蘇格拉底，產婆術，詰問法，問答法。將潛藏在人心的德與智引導出來，引出的結果便自然實現德與智的目標 |
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教育的本質
| 1.使人成為人的歷程或作用 |
人必須經教育才能成為人 |
| 2.引人向善為目的 |
教育必須朝向正面價值 |
| 3.規準 |
善，為判斷教育的規準
| 皮德思Peters |
| 合價值性 |
教育必須合理，有正面價值。為最基本(施教者的認知) |
| 合認知性 |
教學活動應該讓學習者了解內容。知其所以然(學習者考量) |
| 合自願性 |
教育過程必須尊重學習者的自由意志(施教者與學習者之間的共識) |
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| 4.教育的多義性 |
教育的意義具多面的解釋：人的本質， 教育的歷程，教育的目的 |
| 5.善的界說 |
快樂主義(或稱結果論)，
功利主義(邊沁) |
端看行為結果是否使人感到快樂 |
| 動機論(康德) |
「實踐理性批判」，行為是否為善，端看其動機，而非行為結果 |
| 無知之知，愛智 |
求好的慾望與動機(蘇格拉底) |
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教育的定義
| 廣義 |
包含學校以外，廣大社會及家庭。亦稱非正式的教育 |
| 狹義 |
學校教育。有特定的目的及教育內容，故又稱正式教育 |
離開學校後接受非正規教育(正規教育以外，一切有組織的教育活動)或稱非正式教育(一個人在終身的經驗過程中，所獲得的態度，價值觀，技能和知識等) |
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教育的可能與限制
| 1.教育的必要-人要在人的社會才能成為人 |
| 2.教育的可能-人的幼稚期長，隱含發展的可能性。可塑性與依賴性 |
3.遺傳與環境
| 樂觀主義 |
洛克，Watson瓦生(華生)，康德
教育萬能論 |
| 悲觀主義 |
叔本華(人性與宇宙共通，俱為堅定不移)，高爾頓(高爾登：相信天賦本能，具有極大的勢力)
教育無能論
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反對以上兩種觀點者，則認為
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就環境而言：環境對人具有保守與創新的功能，無法全然限制人的發展
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就遺傳而言：除了先天的遺傳外，還需要後天的經驗與教育
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所以環境的影響相當大，但有多大，尚無定論，有待研究 |
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教育的分類
| 家庭教育 |
第一個接觸教育的場所。阿德勒-新精神分析學派，認為人的人格在五歲以前已經形成。羅素-個性的教育與誕生的同時間開始 |
| 學校教育 |
可以分為：初等教育，中等教育，高等教育。School乃指閒暇 |
| 社會教育 |
亦稱為成人教育。指正規教育外，以一般民眾為對象而實施的各種教育措施 |
| 終身教育 |
注重連續性，統合性。建立正規教育與非正規教育或是非正式教育間，建立連續性與橫向的統整與資格的認定。回流教育 |
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| 西洋教育目的的演進 |
觀念論
柏拉圖，笛卡兒，巴克萊，康德
宇宙與世界的存在，本質是精神或觀念 |
文藝復興前時期 |
希臘時期 |
蘇格拉底(觀念哲學主義，詰問法，產婆法) |
著重自由人的發展，德智體群美均衡發展
博雅教育的最早提倡者 |
| 柏拉圖(理想國) |
| 亞里斯多德(政治學) |
實在論
亞里斯多德，洛克，懷德海(新實在論者)，斯賓塞
形式與質料是同等重要 |
羅馬時代 |
西賽祿(演講士) |
實用人才的培養，使成為統治人才 |
| 坤體良(修辭學) |
羅馬七藝=三學+四藝
三學：文法，修辭，辨證
四藝：算術，幾何，天文，音樂 |
存在哲學
齊克果，沙特，海德格
尋求人存在社會的價值與意義 |
| 中世紀時代 |
基督教文化 |
教會人才的培養 |
實用主義
杜威
習慣進而經驗指導學生與環境互動發展解決問題的意志及智慧 |
文藝復興後期 |
文藝復興過渡時期 |
馬丁路德(宗教革命) |
以人文主義文化本質，培養具有文學素養的文化人 |
| 近代教育時期 |
康米鈕斯(感覺唯實論)將圖畫與文字同時排在教科書上 |
實用主義思想 |
唯實主義
自然主義(盧梭)
生活預備說(斯賓塞)
國家主義(斐希特) |
| 洛克(民約論，人類悟性論，型式訓練說) |
| 盧梭(愛彌兒)，教育界的哥白尼 |
| 裴斯塔洛齊(學習開始於感覺)(教育界的麥加)，經驗論 |
福祿貝爾(幼稚園的創始者)
蒙特梭利 |
| 赫爾巴特(教育科學之父)，教育心理學 |
| 現代時期 |
杜威(實驗主義) |
凱欣斯泰納(強調國家公民教育) |
杜威(民本主義)
與民主主義相同Demoncracy |
| 教育目標的分類 |
| 參考Bloom的教育目標：認知，情意，技能等三分類 |
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| 各階段的教育目標 |
| 幼稚教育：促進兒童身心健全發展為宗旨(幼稚教育法)。幼稚教育的目標以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合 |
| 國民小學：培養活活潑潑的兒童，堂堂正正的國民為目的，應注意國民道德的培養，身心健康的鍛鍊，增進生活必技能 |
| 國民中學：繼續國民小學教育，培養德智體群美五育均衡發展的健全國民為目的 |
| 國民教育：依憲法第158條，以養成德智體群美五育均衡發展之健全國民為宗旨(國民教育法) |
| 高級中學：陶冶青年身心，培養健全公民，奠定研究學術或學習專門知能之預備為宗旨(高級中學法) |
| 職業學校：教授青年職業技能，培養職業道德，養成健全之基層技術人員為宗旨(職業學校法) |
| 專科學校：教授應用科學與技術，養成實用專業人才為宗旨(專科學校法) |
| 大學：以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨(大學法) |
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| 教育=正式教育(正規教育，學校)+非正規教育社會(非學校，但有組織的教育)+非正式教育(生活環境) |
| 教育基本法：教育的主體為人民 |
| 相關代表學說(哲學) |
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理性主義
Rationalism
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康德，笛卡爾(懷疑論，理性主義創始者)
理性主義都是演繹法，人具有理性的天性，需教育發展出來。知識來自於理性，天賦觀念，注重人的理性思維。重視學生心智的訓練，例如文雅教育課程，學習普遍概念
杭士基--語言天賦能力 |
經驗主義
Empiricism |
洛克Locke，休謨Hume
經驗主義都是歸納法。形式訓練說，教育的任務在於官能的訓練。人是一張白紙，觀念來自於親身經驗，而經驗來自於感覺與反省。
感官->經驗->觀念，知識。所以以實物教學，讓感官藉由實物的呈現、把玩，而得到訓練，藉由外物的刺激，使心智活絡 |
自然主義
Naturalism |
盧騷，裴思塔洛齊，福祿貝爾，蒙特梭利
開發人類潛在能力的過程，順應自然發展，充分發展天賦能力。由課程中心移到兒童本位 |
實用主義
Pragmatim |
杜威，皮爾斯，詹姆斯
具有美國本土色彩的哲學理論。1.知識與真理的相對性，實用性，及科學驗證性，2.哲學與教育的民主與生活特質，3.思維及教育實驗創新及問題解決的適應導向
重視實際，講求效用，價值觀念為相對的，有用即有價值。 |
實(試)驗主義
工具主義
Experimentalism |
杜威Deway，克伯屈
融合達爾文進化論的觀點和實用主義的教育哲學主張，形成自己的試驗主義。著有「民主主義與教育」。
知識來自於活動。『教育即生長』，『教育是經驗的改造』，『做中學』。
學生在認知過程中，必須善於運用理性與經驗，觀念與感覺的功能，共同組織形成觀念與知識。所以學校提供實際的生活環境。對後世相當具影響
教育是經驗不斷的重組與繼續不斷的改造 。習慣是生長的表現
哲學是教育的普通原理，教育是哲學的實驗室
問題教學法 |
進步主義
Progressivism |
裴斯塔洛齊，盧梭，弗洛伊德(以上屬自然主義)，杜威(實用主義)
實用主義與自然主義為其源頭
認為世界在進步，人類憑其理性的能力與科學方法，足以改善生存的環境。給予孩童較多的自我表現的自由。 |
| 文化學派 |
斯普朗格
將人格分為六型，使個人人格在社會文化中，獲得發展與完成的活動。教師最好是宗教型或是社會型 |
| 實利主義 |
斯賓塞Spencer
生活預備說，視教育為預備的歷程，預備將來完美的生活 |
精粹主義
精華主義
Essentialism |
顯示出觀念論與實在論的要素。回應生活適應教育，兒童中心學校，進步主義教育而興起。其主張見下表所示 |
| 永恒主義 |
赫欽斯，艾德勒，Bloom
見下表，認為人是理性的動物，學校以啟發人的理性與心理智能為目的。教育的目的
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| 人文主義 |
詳見以下教育心裡學說明 |
| 各型主義的發展過程 |
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自然主義Naturalism
與實用主義 |
→
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進步主義
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→
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精粹主義
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源頭為自然主義與實用主義注意學生的需求與興趣，兒童順其本性，自由發展。教師為引導者，學校與家庭密切配合，學校是教學改革與實驗的實驗室 |
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以新的方式教育，主張教育回返本源：教師的權威，課程的價值，基本的學習技能。
注重基本能力的訓練，知識的學習，遵守紀律，專心學習。以學科為中心 |
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↑↓
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不滿進步主義的主張，反對學術專門化與職業技能的訓練，認為教育的目的在追求真理與傳撥真理，教育應該是普及與有恒常性。以學科為中心 |
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| 馮德Wundt創設首座心理實驗室，使心理學脫離哲學，成為以個體行為與心理歷程成為研究對象的科學 |
| 赫爾巴特Herbart ：教育學的奠基者，認為心理學是教育要變為一門科學必須建立在其上的基礎學科(倫理學與物理學)。
科學的教育學。首先將興趣與類化原則應用在教學方法上 |
桑代克1903著有「教育心理學」一書 ，以學習理論為主(練習、準備、效果律)
與其弟子蓋滋合著「教育之基本原理」，對教育的概念提出「教育是藝術也是科學」的解釋 |
| 第一節教學基本歷程 |
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美國教學評量專家Kibler柯柏勒提出教學基本模式GMI
(黃光雄，教育概論)
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教學目標
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→
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學前評估
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→
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教學活動
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→
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評量
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↑
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↓
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←
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回饋環線
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←
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美國教育心理學者葛雷瑟Glaser提出教學設計的四個基本要素：1.分析教學目標，2.診斷學生起點行為，3.設計教學流程，4.評量學習的結果
以下則是四個過程：
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1.教師的教學效率的評量
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2.學生的學習成就的評量
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3.課程的設計與實施的評量
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形成性評量
教學過程中評量，隨堂考
提供教師與學生在學習特定教學內容上的錯誤，作為補救與修正之依據 |
總結性評量
期考段考
單元結束時，確定學生學習該單元之精熟度 |
安置性評量
確定學生對於教學內容已達到多少的精熟度
學習前評量，確定學生的起點行為 |
診斷性評量
當形成性評量無法補救時，診斷性評量提供進一步的分析學習困難之原因和補救的措施 |
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| 常模參照評量 |
總體評量，相對性。以百分等級或是標準分數表示，事後決定標準，比較成員間的差異情形 |
| 標準參照評量 |
個體評量，技能檢定。事前以決定性標準為評量依據 |
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| 第二節人本心裡學的教育信念 |
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| 行為主義學派 |
以自然科學的方法技術來研究人類的行為，以刺激-反應聯結理論出現，導致教育心裡學的成立與發展
代表人物：Skinner斯金納(刺激->反應) |
| 精神分析學派 |
利用個體生活史尋找行為的前因與後果 |
| 人本心理學派 |
心理學第三勢力-補充行為主義學派與精神分析學派在理論與技術上的不足，主要研究意志、創造性、抉擇與信志，自我生長與充實
代表人物：A.H.Maslow |
以下就人本主義的觀點，討論之： |
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B.主要論點
| 1.積極的人生觀 |
2.個人的行為為其當前的知覺場地所決定
知覺場地乃是指個人對自己的看法、個人對其所在環境的主觀看法、個人與環境之間的交互關係 |
| 3.保持與增進自我效能是個人發展的主要動力 |
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C.教育見解：對教育設施部分的主張
| 1.學生是教育活動的中心 |
| 2.學習是學生個人知覺改變的歷程 |
| 3.以學生自我發展為行動的動機 |
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| 第三節心理學在教育上的應用 |
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A.提供適宜的學習環境
| 有意義的學習：所學之物必須有組織、邏輯連貫性，所學內容必須切合學生身心發展 |
| 啟發式教學，獨立思考的機會，安排學習情境，促成同儕學習 |
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B.培養積極進取的學習態度
| 訂定適當的抱負水準，指導有效的學習方法，藉活動模式啟發學生思考活動 |
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C.採用腦力激盪術、發現學習、探究訓練等方法處進思考能力的發展
| 腦力激盪術：創造思考教學的一種方式，促使參予的同學對某一問題的意見相互激盪，引發連鎖反應，導致創造性思考的結果 |
| 發現式學習：配合教學目標以及學生程度，安排學習情境，提出討論主題，讓學生了解事實，分析關係，尋求答案 |
| 探究訓練：養成學生面對問題時有積極求解的心理傾向，透過自己思考探索，以求充分了解問題，進而解決問題 |
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| 第四節心理學研究對學校教育的影響與貢獻王家通 |
| 教學目標 |
A.協助訂定符合學生心理需求的教學目標(教育心理學)
| 學校教育的目的：在不同階段下，均以傳統文化與現實社會所公認的最有價值的知識、觀念、與行為作為，作為目的 |
| 西洋教育的目標：希臘（審美），羅馬（實用），中世紀（宗教），文藝復興（人文主義），斯賓塞（生活預備說），菲希特（國家主義），凱欣斯泰納（公民訓練） |
| 中國教育的目標：古代（道德），清末（忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實），民國（德智體群美），大陸（德智體勞美） |
| 但這些均是具有濃厚的社會文化取向，非以人性需求為出發點。教育心理學強調以受教者心理需求的觀點，訂定教育的目的 |
| Bloom布魯姆 |
使用行為目標法，具有指示教學方向的功能
| 認知 |
Bloom |
智育 |
知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑(判斷) |
| 情意 |
Krathwohl |
德育 |
注意(接受)、反應、評價(價值形成)、組織(價值組織)、定形(品格形成) |
| 技能 |
Simpson |
體育 |
領悟、接觸、模仿、操作、熟練、創造
知覺，準備狀況，指導反應，反覆練習，複雜反應，調適及創造 |
但是此分類模式，只有描述性的功用，描述教學後學生行為將會產生何種改變。但並未提及如何教，才可以使學生行為產生預期改變 |
| Gagne蓋聶 |
教學可能產生：心智技能、認知策略、語文知識、動作技能、態度等五類結果
處方性教學功能(指導教師設置學習情境，如：學習階層、學生內外學習條件、教學事項配合等)，以達到預定教學目標
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讓傳統教學目的所強調的外鑠教學Outside-in teaching效果，改變為內發性教學inside-out teaching的作用 |
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| 身心發展 |
B.協助了解學生的身心發展（發展心理學） 可以區分為認知發展與社會發展，兩大類：
| 認知發展 |
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Piaget皮亞傑認知發展論
基模、適應、平衡、同化、調適
啟示學校教育要依兒童思維方式，教學循兒童認知發展程序設計課程，針對個別差異實施因材施教，及重視環境的教育功能(潛在課程)
，對智育實施具貢獻
「平衡」是各階段發展的主要動力
早期經驗對人格有重大影響
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感覺動作期 |
0-2y |
因模仿而發展「物體恆留」觀念 |
| 前運思期 |
2-7y
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有能力利用符號呈現人事物，但不能邏輯思考，思考仍有限
兒童自我中心的運作 |
| 具體運思期 |
7-11y |
思考具有彈性，能接受不同觀點，注意事物的特徵。具有保留原則與概念，此階段屬於國小階段
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| 形式運思期 |
11-above |
能做抽象推理，以系統化的方法解決問題 |
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Bruner布魯納表徵系統論
發現學習論
螺旋課程
教材形式適合，兒童隨時可學
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動作表徵期
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0-2y
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形象表徵期
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2-6y
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具有抽象思考能力 |
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符號表徵期
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6y-above
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維果斯基社會歷史論
符號與認知，同步發展以使用文字的程度來看，兒童的認知發展可以分為：
「最近發展區 」：表示與他人互動激發出來高於他自己獨自工作的能力差距 |
非語文期 |
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| 指標性語文期 |
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| 外在語文主導期 |
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| 語文內化期 |
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| 社會發展 |
Erickson艾瑞克遜的人格發展理論(心理社會發展論，後成原則->關鍵期，關鍵期為學習時機，顯示個體在特定時期對環境影響力的敏感性)依個體自我發展為中心理念，將人生的發展危機區分為八個階段：
信任與不信任_0-1，自主行動與羞愧懷疑_1-3，自動自發與退縮愧疚_3-6，勤奮進取與自貶自卑_6-青春期，自我統合與角色混亂_青年期，友愛親密與孤僻疏離_成年期，精力充沛與頹廢遲滯_中年期，完美無缺與悲觀沮喪_老年期
青春期是心理發展最關鍵的時期，狂飆期 |
Kohlberg柯爾柏格(郭爾堡)的道德發展論：依據個體道德認知發展水平的高低，由幼兒到成年的道德成長區分，由他律到自律
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前習俗道德期
9y-below
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避罰服從取向，行為是否受到獎懲
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相對功利取向，行為結果對自己與他人的利益
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習俗道德期
9-20y
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尋求認可取向，他人讚賞與否
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遵守法規取向，好公民 ，行為是否違反法規
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後習俗道德期
20-above
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社會法制取向 ，契約的規定與共識
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普遍倫理取向 ，共通的倫理原則
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所以道德教育的實施必須配合兒童的生理發展，在培養兒童自律行為前，必須設定適當的他律行為規範。道德教育的最後目的是刺激學生道德判斷能力的自然發展，非固定規則或教條的傳授。兩難困境教學法，引導學生澄清自己的價值觀 |
佛洛依德的心理性期論：人格結構分為本我，自我，超我。人格發展階段：
| 口腔期 |
0-1.5 |
以口腔的活動獲得滿足 |
| 肛門期 |
1.5-3 |
以便溺排洩解除壓力獲得滿足 |
| 性器期 |
3-7 |
興趣轉到性器官，戀親情結 |
| 潛伏期 |
7-12 |
對異性興趣降低對同性遊伴興趣加強 |
| 兩性期 |
12-above |
青春期後對異性興趣再加強 |
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| 學習原理 |
C.協助了解學習的基本原理（學習心理學）可以區分為三大派： 學習原理為教學的基礎，學習心理研究具有增進教育效果的應用目的
| 行為主義學習論 |
視學習是刺激與反應S->R之間的新關係建立的歷程。如：
Pavlov
巴夫洛夫
經典條件作用
古典條件化學習 |
巴夫洛夫--古典制約學習，以科學實驗法與基本學習法則解釋基本學習現象
狗吃東西的唾液反應，後聽到鈴聲也會有反應，產生連結效果與增強作用
衍申解釋了下列各種學習現象：類化作用、辨別作用、消弱作用、自然恢復 |
Thorndike
桑代克
操作性條件化學習 |
操作制約學習，迷籠實驗，嘗試錯誤得到經驗，產生學習效果。
著名的學習三律：練習律(因練習次數增加提高學習效果，熟能生巧)、準備律(練習者的準備度)、效果律(行為能滿足結果、行為強度便提高)
。滿足需要。
行為改變說 |
Skinner斯金納
操作條件作用 |
強調外在環境對學習的影響，使教育重視獎懲的作用。以其強化原則產生編序教學，行為矯正，電腦輔助教學，精熟學習mastery
learning，凱勒計劃kellry plan等多種教法
其研究結果認為行為者的主動對環境作反應(行為者操作環境，使產生效果，而使行為頻率增高)，獲得滿足的結果才是學習的主要模式(效果律)
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| Bandura社會學習論 |
學習行為可以由觀察、模倣而產生，解釋學生自律行為養成的問題
由替身的行為增強結果。看到飛機失事，影響搭乘的意願
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| 認知學習論 |
研究以人為對象， 視學習是個體對事務經過認識、理解從而獲得新知識的歷程
| 認知結構學習論 |
Bruner布魯納
發現學習論 |
要瞭解學習行為，必須到教室。學生主動探索是學習的主要條件。
為啟發式教學法奠立理論基礎。
提出螺旋課程及重視學習情境結構的理念，引起教材編製重視結構的實踐 |
Ausubel奧斯貝
意義學習論 |
事物必須對學生具有意義才能產生學習，倡有意義的學習
創用前導組織的概念，提倡講解式教學法，教學有賴教師對學生經驗能力的瞭解與給予清楚的講解引導 |
| 訊息處理論 |
| 訊息處理論 |
重視人與環境的交互作用。人的心理過程主動選擇，操縱環境，並在一定的心理結構中進行訊息處理而獲得知識 |
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| 人本主義學習論 |
視學習是個體隨其意志對事務的自由選擇，獲得知識的歷程。
學習須靠內發，學習的產生決定於個體本身對環境知覺而後主觀的自願性選擇，倡學生為教育的中心，重視個體的自我成長，開放式教育，以學生為中心的學校輔導工作的推行
Maslow馬斯洛 ，Rogers羅傑士，Combs康布斯
欲完成的目標：
1.自我實現：提供適當的教學方式，讓學生發揮自我特質
2.情意教育：建立良好的學習環境
3.自由：自由學習，有意義的學習，自動自發的學習
4.道德的形成：學校提供生活經驗，讓學生對道德行為或價值，從生活中司辨與實踐
5.發現與創造 ：兒童依據心中的潛能，會發揮創意與發現
6.心理健康：學校應該幫助學生過一個心理健康的生活，而不是過份強調學業與品德，與利用獎懲作為提升學習效果的手段
7.好公民 ：心理健康的個體是一個好公民的基礎
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學習的歷程可以概略以連結論與認知論做區別：
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連結論
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學習為習慣的形成，屬較低層次的機械性學習
刺激反應連結，行為主義學派
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認知論
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知覺與悟性，屬於理解性學習
影響學習效率的因素：教材，環境，心理，社會（師生、班級）
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| 個別差異 |
D.協助了解學生的個別差異（分為智力差異與非智力差異）
| 智力因素 |
| 心理測量取向-智力測驗 |
比西量表(適用14歲以下，單一智商，年齡量表)。但是此種測驗乃是屬於了解個人的既有能力，但對於個人的適應能力則無法量測。只能表現個人在團體的相對位置，而無法反映個人的發展過程(常模參照測驗)。導致教師對學生有不當的期望，產生自驗預言，也稱畢馬龍效應Pygmalion
Effect 。
所以Piaget 提出認知發展論，強調智能發展除量的增加外，更表現於質的改變
尚有魏氏量表(適用16歲以後，點量表方式，分為語文量表與作業量表) |
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後續以智力測驗為基礎所發展的諸多智力理論，如下：
斯皮曼(皮爾斯)--二因論(包含普通因素與特殊因素)
桑代克--三(多)因論(包含社會、具體、抽象等能力)
賽斯頓--群因論(語文、知覺速度、歸納推理、數字運算、機械記憶、演繹推理、語文流暢、空間能力等)
吉爾福特--智力結構論，將思考視為能力，「舉一反三」代表變通力，表示擴散性思考
卡特爾--類型論
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| 多維取向-全人教育 |
| Gardner葛敦納、迦納所提智力多元論，強調人的心理能力除語文、數理、空間等智力外，還包括音樂、體能、社交、自知(也有人認為包含自然觀察能力)等智力。 |
| Sternberg斯頓柏格(史登柏葛)智力三元論-認為人的智力有組合智力、經驗智力、適應智力等不同能力的組合。其過程：後設成分、付諸行動、習得新知、智能保留、遷移的成分
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| 多維取向智力理論，有助於學校重視全人教育的理念。使學生能接觸現實生活與吸收新經驗的機會，以培養適應環境與創造新經驗的能力 |
| 情緒智慧EQ-Goleman
Daniel |
| 智商IQ-Stern許瑞，史登，受環境與遺傳的影響 |
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| 非智力因素 |
| 研究的角度有： |
| 性別差異 |
性別角色社會化與性別角色刻板印象，其中以刻板化的主觀心理因素是形成性別差異的主要原因。
兩性平等教育，性別平等教育 |
| 人格差異 |
| 學習動機 |
引起學生學習活動，維持學習活動趨向教師目標的心理歷程
普遍型學習動機(全面學習)，偏重型學習動機(注重單科)
Maslow 馬斯洛--需求層次論(D需求基本需求：生理、安全、歸屬、自尊、B需求成長需求：知、美、自我實現)，需求層次不同，學習動機有差異
Weiner溫納 --自我歸因論，學生對學習成敗的自我歸因造成學習動機差異。包括：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其他
Covington卡芬頓--自我價值論，求成型，避敗型，接受失敗型 |
| 成就動機 |
個人參予重要活動，努力達成目標的心理歷程 |
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| 非智力因素是影響個別差異最重要的人格特質 |
| 人格測驗項目：自陳量表法，投射技術法(羅夏克墨漬試驗，標準化測驗)，情境測驗 |
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| 團體動力 |
E.協助了解班級的團體動力(社會心理學)：社會互動，團體動力，班級氣氛(形成因素為教師的領導方式)，工作團體 |
| 心理健康 |
F.協助增進教師與學生的心理健康：應急反應，普通心理學，變態心理學，健康心理學(預防重於治療的觀念) |
| |
| 相關代表學說 |
| |
型式訓練說：洛克。又稱官能訓練說，教育作用在訓練知覺，記憶，判斷，推理等心能。訓練感官 |
| |
形成說：赫爾巴特。心能由外在移入的總能觀念形成，強調教材選擇的重要 |
| |
行為養成說：桑代克。行為學派，教育在改變人類的行為，刺激與反應。三大學習定律：練習律，準備律，效果律 |
|
Herbart利用倫理學確定教育的目的；利用 心理學建立其教育理論
涂爾幹是教育社會學的真正創始者，研究教育與社會的關係，強調「集體意識」
教育的主要目的就個人而言，促使個人社會化，接受社會規範及價值體系；
就社會而言，教育在維持社會的存續，維持社會生活共同特質及歧異性 |
|
| 對教育人員的重要性 |
| 1 |
充實教育理論基礎 |
| 2 |
重視影響教育的社會因素 |
| 3 |
瞭解教育人員工作角色任務
|
| 相關學者： |
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| 教育社會學的發展階段 |
|
傳統教育社會學
規範性-由教育學觀點 |
Smith斯密斯，『教育社會學導論』是第一本以教育社會學為書名的學者
早期以社會學理論應用到教育情境中具有規範性目的
其研究重典：
1.注視社會行動，教育視為引導社會進步的動力
2.強調應用性，以社會學知識解決教育問題
3.偏重哲學性，藉教育社會學的探討，作為教育目的，革新課程，改進教學方法的參考
|
新興教育社會學
驗證性-由社會學觀點 |
以社會學觀點，採取社會學的科學與實證分析方法分析教育制度的社會過程與社會型態
目的在建立理論，研究方法為科學實證取向
杜威對教育與哲學的看法：「社會學(如哲學)可以作為教育的普通原理，教育為社會學的實驗室
」
|
傳統教育社會學與新興教育社會學之比較
|
| |
傳統教育社會學 |
新興教育社會學 |
| 發展時期 |
1890-1950 |
1950以後 |
| 研究主力 |
教育學者 |
社會學家 |
| 研究方法 |
規範性哲學司辯 |
實徵性社會驗證 |
| 基本目的 |
提供教育學者社會學知識改善解決教育實際問題 |
建立社會學理論 |
| 研究問題來源 |
來自教育學 |
源自社會學 |
| 研究範圍 |
龐雜 |
較精簡 |
| 學科組織方式 |
以教育為中心 |
以能印證社會學理論為中心 |
|
新教育社會學
-由知識社會學觀點 |
1971楊格所出書：「知識與控制-教育社會學的新方向」從知識社會學觀點探討教育制度中，知識的社會組織--知識所代表的社會階層
源於微觀的解釋社會學
| 理論分析 |
採取neo-Marxist新馬克斯觀點，探討社會優勢群體的利益轉換為社會價值，透過教育傳給學生，以維持與複製社會結構
| 楊格 |
認為知識是社會形成的，學校知識社會學所探討的即是有關學校知識的控制與管理的問題以及學校知識與權力的關係。所以課程便有第一類課程(主科)與第二類課程(其他科目) |
| 柏恩斯坦 |
正式教育知識透過三個訊息系統而實現：
1.課程：界定所謂正式的知識
2.教學：課程傳遞的方法，指出知識正確的傳遞方式
3.評鑑：受教者對此知識正確的獲得與實現
提出類別Classification與框架Framing的概念
類別指課程知識相互間的界線是否明確(分離或相關)
框架指課程的傳遞是由教師強制授與或學生自主，亦即教師與學生選擇與組織課程內容的自由度
將課程分成兩類
| |
類別
|
框架
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| 聚斂型(教師中心) |
高
|
高
|
| 統合型(學生中心) |
低
|
低
|
聚斂型課程：歐洲多軌制中學，培養不同階層人才
統合型課程：美國綜合中學，融合學術與技職，實現社會正義 |
|
| 實徵分析 |
採用民族誌研究方法，從事教室生活實徵研究
| 凱蒂 |
研究社會科教學情形，班前段(教授抽象與學術性教材)，班後段(與生活經驗相近的教材)
認為教師對學生背景的知識決定了教師對學生能力的評量 |
| 夏普與格林 |
對某中學研究發現，即使該學校強調採取進步主義或是以兒童中心的教學型態。但是如果教師對於班級的各程度不同學生予以不同的關注程度，則學生的表現與傳統教學模式的學校，並無不同 |
| 威利斯 |
由馬克斯主義及互動論觀點，研究中學生的反學校文化 |
|
|
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| 第一節教育的主要功能 |
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| 一、社會化 |
|
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意義：個人在某特定社會中發展自我觀念與學習該社會的生活方式，使其能履行社會角色的過程
社會化的條件：個人潛在能力，正在進行的社會活動，個人與社會的交互作用
|
|
二、社會化與自我觀念的發展（透過社會化的過程形成健全的自我）
|
|
|
佛洛依德：本我(唯樂原則)、自我(受現實支配的人格核心)、超我(受良知支配的人格結構最高層次)
郭為藩：生物我、社會我、心理我 |
| 三、社會化與角色學習的歷程 |
|
|
個人係透過角色學習與地位的獲得而社會化
至少包括：學習與角色有關的權利與義務，養成使合於角色的態度、情感與願望
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| 四、社會化與教育 |
|
|
| 正式教育為社會化歷程的一部份 |
| 正式教育的實施受社會化過程的影響 |
| 社會化過程依賴正式教育的力量 |
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| 第二節教育為一種社會制度 |
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|
一、教育在社會制度中的地位
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社會制度的意義（合乎團體生活以及經過社會大眾公認的行為規則）
教育制度的功能（帕森士Parsons：社會化功能，選擇功能）
教育制度在社會結構中的地位
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| 二、社會變遷與教育 |
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社會變遷的意義（人們態度及價值的變更）
社會變遷與教育調適（教育問題的產生是社會變遷的結果）
和諧社會->社會變遷->社會失調->社會問題->社會解組->社會重組->穩定社會
|
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| 第三節學校為一種正式組織 |
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| 一、學校組織特性的分析 |
共同的目標（提供適當的環境，完成社會化）
固定的交互作用（階層化的組織）
追求共同的利益（溝通與協調，完成組織的目標）
|
| 二、 學校文化與校園倫理 |
學校文化的意義
校園倫理（教師與校長、教師同儕、師生關係、教師與家長）
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第四節.班級為一種社會體系
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一、班級社會體系的意義
二、師生關係的社會學基礎
三、教師的職業聲望與社會地位
四、教師的角色觀念
五、學生的家庭社經背景
六、學生的同儕次級文化
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| 第五節社會結構與教育 |
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| 一、文化與教育 |
文化乃是經由世代傳遞與學習而來的累積經驗
1.濡化的教育功能：個人在所處的文化或社會中的調適過程
2.教育依賴社會的整體文化：確立教育目標
3.教育傳遞文化：培養與文化相關的個性和創造能力
4.教育培養與文化相觀的個性與創造能力
|
| 二、經濟與教育 |
1.經濟結構影響教育制度(技術化職業訓練)
2.教育制度的經濟功能
|
| 三、政治與教育 |
1.教育制度的制訂(教育政策是政治決策)：英國1988國定課程，法國1989教育指導法中央集權。教育政策是政治決策的一部份
2.政治社會化（塑造與傳遞政治價值與觀念的過程）
|
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| 第六節教學的社會情境 |
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| 一、學校的社會情境 |
學生家庭的社會經濟地位（社會情境對個人施予的正負面影響）
學校本身的組織（為教與學的重要情境：資源與設備、學校規模、功能分化、高效能學校，學校的效能）
所謂高效能的學校特性：強勢的行政領導，高度的期望，有秩序但非壓迫的氣氛，強調基本技能，經常對學生進步的情形進行評量
學校的社區情境
|
| 二、班級的社會情境 |
教學的社會情境（教師與學生的互動，與品質）
學習的社會情境（學習要切和生活經驗，教學方法要重視學習的歷程）
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| 中國教育的演進 |
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儒家+墨家並稱顯學 |
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石室中學(四川成都)為最古老的中學-起源蜀郡守文翁建立文翁石室
漢武帝-董仲舒，獨尊儒術 |
| 隋煬帝 |
進士科(後世科舉制度的起源) |
| 宋 |
科舉制(糊名、謄錄、搜身，首建書院。仁宗-范仲淹-科舉生住校500天，神宗-王安石-注重學校教育，太學三舍法)
朱熹-白鹿洞書院，陸九淵-象山書院，所以他也稱陸象山，歸納法 |
| 元 |
科舉(採用朱熹-四書集注) |
| 明 |
鄉試-舉人，會試-京師禮部，殿試-一甲(進士及第-狀元、榜眼、探花)，二甲(進士出身)，三甲(同進士出身)。張居正廢書院
國子監 |
| 清 |
1872容閎率幼童留學
1896盛宣懷於上海建師範院一所，為師範教育的開始。之後附設小學稱為外院學堂提供分班教學實習為南洋公學由來。後續開辦二等學堂(南洋公學中院)，頭等學堂(南洋公學上院)。產生三級制的普通學校 |
| 光緒28 |
壬寅學制，張百熙-欽定學堂章程，第一次正式新學制 |
| 光緒29 |
癸卯學制，張百熙，張之洞，榮慶等-奏定學堂章程一直沿用到1911 |
| 光緒31 |
科舉廢除 教育部公布的是光緒32年？ |
| 民1 |
蔡元培任教育總長，教育宗旨：注重道德教育，以實利教育，軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德 |
| 民2 |
壬子學制，(仿日->仿歐) |
| 民7 |
公布『注音字母表』 |
| 民8 |
杜威訪華，其實驗主義的教育哲學，具相當影響。強調教、學、做合一，活教育
教育無外在目的，(教育) 本身即是目的。
比較重要的說詞：『教育即生活』，『從做中學』，『學校即社會』 |
| 民11 |
壬戌學制，6334學制，仿美，現行學制之祖。
課程以兒童為中心，教法採設計教學法，提倡學生自治，培養德育
廢止文言教科書，一律採用白話文
晏陽初-平民教育之父，首次民間團體進行教育改革實驗 |
| 民17,18 |
17年全國教育會議決議採用三民主義為教育宗旨，18年全代會規定教育宗旨以及實施方針 |
| 民36 |
憲法頒佈，6-12歲受基本教育，免納學費 |
| 民57 |
57學年度(57年9月)開始9年國教 |
| 民83 |
師資培育法通過 |
| |
延長以職業教育為主的國民教育，或是延長12年國民義務教育為新的教育變革ㄋ |
| 民87 |
1998終身學習年 |
| 民88 |
1999法治教育元年，制訂教育基本法 |
| 民90 |
生命教育年，多元入學方案(高中-基本學力測驗，技職校院-統一入學測驗，大學-學科能力測驗) |
| |
九年一貫課程，七大學習領域，十大基本能力 |
民國元年為辛亥年 |
| 西洋教育的演進 |
| |
| 希臘 |
斯巴達城：專制政治形式，公民訓練
雅典城 ：民主政治形式，人文教育
畢達哥拉斯：極端的個人主義，『人為萬物的尺度 』
蘇格拉底：『認識自己 』，自謙，產婆法，詰問法。知識要形成概念，才能與他人分享共同的世界
柏拉圖：蘇氏弟子，理想國。將人分為理智導向(哲學家)，情意導向(軍人)，慾望導向 (商人)，教育要發揮個人潛能。觀念論
亞里斯多德：『Organon』一書有名的論理學著作。『吾愛吾師，吾更愛真理』。實在論，演繹法 |
| 羅馬 |
修辭學 |
| 中世紀 |
宗教教育，宣揚基督教的基本教義。主教學校，修道院。三學+四藝，後通稱為七藝，為研究神學的基礎
大學的興起，以 巴黎大學(神學)與波隆大學(法學)為典範 |
| 文藝復興 |
始於義大利，但丁、佩脫拉克、薄伽邱。人文教育，中等學校產生 |
| 宗教改革 |
擺脫教會權威，喀爾文、馬丁路德、梅蘭克頓
培根：新工具(Novum Organum)
一書，提出用歸納法研究學問，主張打倒四種偶像種族的偶像(習俗之蔽)，洞穴的偶像(自我之蔽)，市場的偶像(言語之蔽)，劇場的偶像(學統之蔽)。 |
| 近代教育 |
康米紐斯、盧梭、裴斯塔洛齊、福祿貝爾、斯賓塞，均崇尚自然，反對兒童惡性，主張兒童本身有內在的善，引導兒童在自然情境中親自觀察學習
| 洛克 |
人初生，像一張白紙，藉由感官，對外界個別事物，認識，得到知識與觀念 |
| 盧梭 |
著有Emile。教育界的哥白尼，以兒童為教育中心，以兒童為本位的教育新紀元，在自然環境，自由適性，12歲前接受「消極的教育」，天生的感官知覺是獲得知識的工具，直接的經驗，不重視學校。認為來自於自然的都是好的，一經人手，便壞了 |
| 裴斯塔洛齊 |
教育界的麥加。依循盧梭，教育應該遵循自然法則，重視學校。愛的教學，知的教學。學習靠感官經驗，以實物教學，學習的開始以感覺。實物到抽象，近到遠，簡易而繁雜，循序漸進 |
| 福祿貝爾 |
幼稚園創始者 ，教學依循自然，實物教學，恩物與作業 |
| 赫爾巴脫 |
受裴斯塔洛齊影響，注重教師教學方法的研究，對教育的科學化有重大影響。培養個人社會性道，提出五種觀念與兩種興趣。
觀念：內在自由、完全、仁慈、公道、果報觀念。
興趣：知識的興趣、倫理的興趣。
認為科目有前後關連，為使教學有效，必須遵循教學步驟：明瞭、聯絡、系統、方法等 |
| 杜威 |
注重教育的社會功能 ，形成自己的試驗主義，從生活中學習，學校教育是在乎養成能使生長繼續進行的能力，由此使教育也能進行 |
|
|
| 學時制 |
學時係每一學科每週之授課時數，每週授課時數一小時謂之一學時 |
| 學分制 |
學分係每週授課一小時且滿一學期，或總授課時數達十八小時謂之一學分 |
| 教育行政的內容 |
| |
| 教育事務靜態面 |
教育事務包括：教務，訓導，總務，人事與公共關係 |
| 管理動態面 |
包括行政三聯制：計畫，執行，考核等行政三聯制，較複雜的分類：Gulick葛立克，計劃、組織、用人、指引、協調、報告、預算，即POSDCoRB。但是一般可以分為計畫，組織，溝通，領導，評鑑等 |
|
| |
行政學發展三時期
| 科學管理時期 |
Taylor泰勒科學管理之父，Fayol
費堯行政歷程之父，Gulick-POSDCoRB，Weber韋伯『科層體制』建立，被各類組織採用。此時期注重組織靜態結構的研究
管理模式具有以下特徵：
強調組織目標達成，注重工作效率提高，專業分工，層級制的指揮管理系統，著重正式組織。 |
| 行為科學時期 |
以科學方法研究人類行為問題的科學，藉以預測人類的行為。
主要學派與實驗有：
| 霍桑實驗學派 |
社會與心理因素是影響組織工作績效最重要的因素 |
| 動態平衡學派 |
以巴納德為代表 |
| 激勵保健學派 |
以賀滋柏為代表
影響工作滿足的因素：成就感，受賞識，工作本身，責任感，升遷發展 |
| XY理論 |
麥理格稱科學管理時期的管理理論稱為X理論(認為人性為惡)，他自己的理論為Y理論(人性不為惡，乃是因為組織管理決策不當，所以必須以協助，鼓舞，參與，自律，雙向溝通加以替代 |
此時期強調非正式組織的影響，個人需求的達成，民主式領導 |
| 系統理論時期 |
| 社會系統理論 |
蓋哲Getzels，組織是由制度與個人交互作用所組成 |
| Z理論 |
Megley麥哥里，制度與人兼顧，整罰與激勵並用，生理與心理並重，靜態與心態組織要兼顧，靜態、動態與生態組織並重 |
| 權變理論 |
Fiedler費德勒，不同領導情境，需有不同領導形式，才能產生良好效果 |
|
| |
權變理論
Fiedler費德勒，領導型態與情境是否相互配合。研究結果發現： |
領導情境
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高度控制
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中度控制
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低度控制
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| 領導形式 |
工作導向 |
較具效能
|
|
較具效能
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| 關係導向 |
|
較具效能
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|
|
|
| 教育行政的運作歷程 |
| |
| 計劃 |
以審慎的態度及方法，預先籌謀要做的以及如何做的決定及設計
「凡是豫則立，不豫則廢 」
相關的計劃技術：PERT計劃評核術，OR作業研究。 |
| 組織 |
透過結構、功能、權責、的劃分以及人員的配置以統合力量，完成目標的系統 |
| 溝通 |
目的：分享訊息，建立共識
方式：正式溝通與非正式溝通；下行溝通(訊息由上而下傳達)與上行溝通(由下而上傳達報告)與平行溝通
原理：1.適應知識水準 ，2.與情感配合，3.語意明確態度親切，4.注意時效掌握先機，5.善用經驗曉之以理 |
| 領導 |
領導為行政歷程的的核心
| 特質論 |
史多迪爾Stogdill，英雄造時勢 |
| 情境理論 |
賀塞利，時勢造英雄 |
| 權變論 |
費德勒，識時務者為俊傑 |
以誠信為主，並注意組織中的心理性行為(提高組織成員對組織的向心力)與組織性行為(提高組織運作的效能) |
| 評鑑 |
改進，評價。依據既定目標，實施的進度，與表現的品質水準，進行客觀的評鑑，作為未來改進與革新的參考
Stuffbeam史塔佛賓CIPP評鑑模式：背景評鑑Context，輸入評鑑Input，過程評鑑Process，成果評鑑Product |
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| 我國教育行政制度 |
| |
一般分為教育行政制度與學校行政制度
| 教育行政制度 |
分為院、省、縣三級
教育部：中等教育司，負責師範教育(師資培育)
省教育廳(教育部中部辦公室)
教育局 |
| 學校行政制度 |
縱向：大專院校、中等學校、國民小學
橫向：教務、學務、總務、輔導、人事、 會計 |
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| 教育行政發展方向 |
| |
| 教育行政前瞻化 |
1.治本導向2.問題預防導向 |
| 教育行政民主化 |
1在計畫、組織、溝通、評鑑等面以尊重個人基本價值2.對教育事物的執行，本民主化原則處理 |
| 教育行政科學化 |
1.行政歷程符合科學化原則2.教育行政推展需善用科技成果 |
| 教育行政人文化 |
1.重視人性化2.善於營造正向的人文環境與組織文化 |
| 教育行政權變化 |
現在的社會是一個暫時的社會，教育行政需視實際情況而採行適宜的策略，所擬定的策略亦必須有不同版本 |
|
| 現代學校制度發展趨勢 |
| |
| 學前教育發展趨勢 |
| |
1.幼兒教育的迅速普及
2.幼兒教育趨向教保一元化 |
| 小學教育發展趨勢 |
| |
1.修業年限縮短趨勢
2.小班小校 |
| 中等教育發展趨勢 |
| |
1.中等教育逐漸分為前期與後期而彼此功能不同
2.義務教育年限延長：9，10，12年
3.升學管道擴充：民主化的結果，要求教育機會均等 |
| 高等教育發展趨勢 |
| |
1.高等教育擴充
2.大學趨向多樣化
3.高深學術研究移至研究所 |
| 學制彈性化與終生教育趨勢 |
| |
1.學制彈性化
2.終生教育趨勢 |
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| 第一節基本概念 |
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| 在學生成長學習過程中，具有協助其未來順利適應社會生活的中介橋樑作用 |
| 相關課程的定義，分為以下四大類： |
| 科目與教材 |
強調各科實質內容與各科的價值與地位；必須注重各科學習領域的結構與研究方法 |
| 經驗 |
學生的學習經驗。強調學習環境中的整體人事物的互動關係；注意學習環境的安排，與學生學習的需要 |
| 目的，目標或成果 |
重視最終結果的分析，進而判斷教育工作者的績效；以目標指引教學，控制教育績效。
亦為能力本位教育的理論依據
目前發展最強勢的模式 |
| 有計畫的學習經驗 |
重視學習的系統規劃；加強課程工作者的責任，促進學生學習 |
|
| 第二節相關概念 |
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教育=正式教育（正規教育+非正規教育）+非正式教育 |
| |
課程結構=校內課程+校外課程 |
| |
| 校內課程 |
正式課程(課表排有授課時間表的學習活動)+非正式課程(課後活動學生自願參與的活動)+潛在課程 |
| 外顯課程 |
將課程發展者、決策者等人的意向納入，並陳述出來的課程，這可由課程的內容中發現 |
| 潛在課程 |
Hidden curriculum亦稱內隱課程，由學生立場設定，具有隱匿效果未事先察覺的或是具有副作用的課程。例如：教師的身教，境教，比馬龍效應(教師對學生的期待，又稱羅森塔效應) |
| 空無課程 |
Null curriculum在眾多有待學習的內容中，經過審慎考慮，決定排除的學習內容(缺乏的而又重要的課程)
空無課程是和實有課程（包括正式與非正式課程）合為課程探討的整體，空無課程它是指由空缺而未規劃的角度去檢討充實既有課程，可以為既有課程的一部份，也可以與已發展的課程平行設計。
資料來源：教育電子報21期，國立教育資料館 |
| 空白課程 |
The flexible curriculum，則係針對無預先規劃設計，無順序、無系統、無領域、無範圍、無形式的教學時間，具有課程的功能。一般教師係根據既定課程施教，空白課程則係設計者和施教者為同一人，由施教者視當時的情境需要，加以靈活規劃設計施教。
資料來源：教育電子報21期，國立教育資料館 |
| Null curriculum與flexible curriculum不同 |
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Goodlad由上而下依層級將課程分為不同層級的課程觀：意識型態課程(又稱理想課程)，正式課程(地方教育決策單位認可的教學指引，大綱，教科書等)，知覺課程(教師對課程覺察的結果)，運作課程(在教室中實際運行的課程)，經驗課程(學生從運作課程推衍或思索所得) |
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終身教育：正規教育(正式學校教育)、非正規教育(補習，講習，研討，短期進修)、非正式教育(日常生活) |
| 第三節課程設計 |
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| 基本概念：範圍、順序、銜接(統整)、延續(繼續)、平衡 |
一般課程設計類型： 學科-合科-融合-廣域-特殊主題-學習者中心
| 學科課程設計 |
傳統課程設計，依學科別進行課程設計。包含：1.學科結構課程設計2.相關課程設計(試圖建立兩學科領域之間的關係但仍強調個別科目的獨立個體性) |
| 合科課程設計 |
將部分有關的科目統合於範疇較廣的新科目，例如地理歷史公民合併為社會科 |
| 融合課程設計 |
建立兩個以上科目領域之間的關係，原先相互獨立的課程主體，在融合課程中將內容融合在一起而以新的課程名稱標記之。例如生物與化學課程，融合後變成生物化學課
|
| 廣域課程設計 |
試圖混合若干科目的內容，成為一新科目。廣域課程設計的範圍較大例如工藝、人文等課程 |
| 特殊主題設計 |
學習經驗環繞一個特定焦點的主題組織課程，便可稱之 |
| 學習者中心課程設計 |
以學習者需求與願望作為方案規劃的主要焦點。又包括：
1.核心課程設計：泛指學習者具有且應在學校課程中實施的若干共同需要。以社會需要為設計主軸，最重視社會價值
2.活動課程設計：學習者選擇與個人需要相符應的內容，以促進個人發展機會。學習者享有主動投入學習內容之最大機會的環境 |
| 大單元設計組織法 |
打破學科界線，不以學科性質區分教材，而以一個實際活動來聯絡貫串各科教材之教學 |
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| 巴比特Bobbitt提出課程研究的科學方法，主張課程設計的起點是生活活動
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我國課程設計模式
| 板橋模式 |
台灣省國民學校教師研習會，對國民小學課程，做有系統的實驗研究。為我國小學課程實驗研究工作發展之先河 |
| 南海模式 |
教育部成立人文社會科學教育指導委員會，負責中小學各科課程 |
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|
| 課程評鑑 |
|
描述、獲致、以及提供有用的資訊，藉供判斷，以決定取捨方案的過程
| 課程評鑑依活動不同 |
| |
1.課程產品評鑑：先建立具體的外觀規準以評鑑課程產品的適當性 |
| |
2.課程方案評鑑：針對教學方案以及安置之間存在的交互作用關係進行評鑑 |
| 評鑑的形式或功能 |
| |
1.形成性評鑑：透過運用實驗研究的方法，協助方案或產品的發展。學校內部試圖改善教學活動 |
| |
2.總結性評鑑：方案運作後，所做的整個評鑑。為修訂課程計畫奠定基礎。學校外部要求報告教學活動的效果 |
| 課程評鑑的模式 |
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|
| 第四節課程標準 |
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適應原則，統整原則，民主原則 |
| 第五節課程教材與教科書 |
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|
課程
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指教材，經驗，目標，計畫。有計劃有系統的學習活動
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教材
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協助學習的材料與各種教學材料所包含的題材與內容，亦即依據學習對象而設計的教學輔助物品或內容
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教科書
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教科書人員為學生所設計的書面材料，以引導學生學習各科目的內容
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| 學校課程類型 |
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正式
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非正式
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潛在
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寫作
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課程綱要
教科書
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指引性計畫
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生活規則
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教學
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教學內容
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教師的個人便項
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教師權威角色
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測驗
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標準化測驗
教師自編測驗
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測驗行為
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文化規範
社經地位
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| 課程發展架構 |
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| 學校本位課程發展 |
在學校內部及其社區對於有關課程計畫，設計，實施與評鑑所做的決定 |
| 出版商支持的課程發展 |
評鑑活動與市場調查結合，依據專業聲譽以及專門技能選擇作者。並透過研討會取得修訂的回饋 |
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教學一詞最早出現於「學記」
好的教學包括：
1. 教學理論(教學原理：認知學派、行為學派)
2. 教學行為(有效教學行為：班級教學、教室管理)
3. 教學設計(GMI)
4. 教學模式(各種不同的教學方法，精熟、價值澄清、個別化教學等)
5. 教學技巧(教材教法) |
| 教學原則 |
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赫爾巴特：四段教學法： 明瞭(回憶舊經驗)，聯絡(提示新教材)，系統(類化為經驗系統)，方法(實際應用)。
其後子弟提出五段教學法：預備，提示，聯合，概括，應用 |
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就教學過程 |
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| 準備原則 |
成功的教學植基於良好的準備 |
| 類化原則 |
根據舊經驗，學習新事物 |
| 興趣原則 |
一心向著目標專心致志，產生持久的注意與努力 |
| 自動原則 |
自己，主動與動作；不憤不啟，不悱不發；積極主動的學習才是生長性，有效的學習 |
| 個性適應原則 |
顧及學生認知、心理、個別差異、才能、性向、學習經驗的個別差異 |
| 社會化原則 |
個別差異的適應是為發展個性；社會化原則在發展群性 |
| 熟練原則 |
熟能生巧 |
| 同時學習原則 |
知識、技能、態度、理想、興趣、價值等包含在內。克伯屈同時學習原則，一樣重要 |
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就教學結果 |
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| 熟練原則 |
指導學生徹底學習；莫禮生(熟練公式) |
| 同時學習原則 |
在學習活動中同時得到知識技能；克伯屈(同時學習原則：主學習-直接達到的目的，副學習-擴展經驗，與主學習有關的思想與概念，輔學習-提供價值判斷的標準，學習時所養成的態度情感與理想) |
| 適時指導原則 |
當學生盡最大努力，而仍不了解，教師應略加指導 |
| 完整學習原則 |
使學生前後學習連貫，各科學習相通 |
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就教學整體 |
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| 科學化原則 |
必須依據科學理論，應用科學器材與方法，使教學結果精密確實 |
| 藝術化原則 |
教學需要創造，因人制宜 |
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| 定義 |
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| 成功，有意活動，規範行為。為擴大教學效果，必須注意同時學習原則(兼顧認知、情意、技能) |
| 教學與訓練：訓練焦點在技能的發展，在方法而非內容。限用於例行工作，重複演練某種觀念或動作 |
教學與灌輸：可就方法，內容與意圖三方面討論。
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方法 |
泛指特別的教學法（專制，反覆，恐嚇），由上而下的單向溝通方式 |
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內容 |
涉及信念的傳輸，通常指宗教，政治，道德等領域，教條或意識型態的內容 |
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意圖 |
對於信念的本身不加限制的學者所主張，意圖為教學者主觀的設定 |
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| 教學目標 |
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| 學科教學目標 |
較學校教育目標切近與具體的教育目標，每一學科均有不同的教學目標 |
| 單元教學目標 |
欲達成之具體教學結果：增進知識啟發思想，養成習慣熟練技能，培養理想陶冶情趣 |
| 行為目標 |
為教學目標一種，以學生的行為方式敘述，根據教師的教學意向，決定使教師與學生知道要做的事
具有以下特性：具體化，系統化，數據化，明確化，層次化 |
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| 教學行為 |
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有效教學：學生在學科成就測驗上的優異表現來判斷教師的教學是否有效。
如欲提高教師的有效教學，則必須善用以下策略：
| 班級教學策略：進行班級教學時，能導引學習心向，清楚呈現教材、提供多樣式練習、經常評量學習情形 |
| 班級管理策略：營造班級氣氛，進行教室管理(班級經營)以促進教學正常運作 |
| 有效的學習：個體主動學習的歷程 |
| 有效的教學策略：1.安排事宜的學習環境，2.尊重個別差異，3.有效呈現教材，4.提供即時回饋與校正，5.純熟教學技術的應用 |
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| 教學策略 |
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| 教師期望：對學生學業成功的潛能所表現的態度 |
| 較低認知層次教學策略：複習，花較多時間呈現教材與指導練習，立即回饋，獨立練習 |
| 較高認知層次教學策略：教師發問，多向溝通，合作學習，教師回饋，座位安排 |
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| 教學設計 |
將認知心理學的理論和研究，應用於實際的教學設計 |
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一般教學模式(Glaser) （或稱基本教學歷程）：分析教學目標，診斷起點行為，設計教學流程，評量學習成果，回饋環線。各階段細目說明如下表：
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教學目標(目的在設計教學)
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預估(診斷起點行為)
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教學程序
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評鑑
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| 含括 |
| 選擇：學生在教學前中後所應做的事項與所使用的教學資源(行為目標) |
| 分類：認知，情意，技能(見心理學部分) |
| 分析：學生行為分析，學生作為，證實目標達成 |
| 詳述：描述可觀察行為，描述重要條件，評鑑是否成功的效標 |
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| 評定學生的 |
| 終點能力：哪些可省 |
| 起點能力：哪些必備 |
| 及是否為每個學生規定教學活動：對特定學生所定的教學活動 |
| 學生學習成熟條件 |
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| 進行教材選擇，與準備，設計達成目標的計畫 |
| 1.清楚呈現教材 |
| 2.提供學習輔導 |
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| 是否達到單元目標，使用測驗與工具以測量知識，技能，和態度的獲得 |
| 必須評鑑教學成功與學習成功 |
| 依評量的時機：分為形成性，總結性評量 |
| 依解釋的方式：常模參照評量 ，標準參照評量 |
| 其他：預備評量(安置評量)，診斷評量 |
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而最重要的在於回饋環線的重要性，目的在提供學生學習進步的回饋 |
| 教學模式 |
或稱教學方法 |
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| 直接教學模式 |
教導學生記憶事實，學習動作技能，教師負起組織及呈現教材的責任，學生主要任務在接受學習。Rosenshine羅森祥、Hunter杭特 |
| 概念獲得模式 |
要求學生能自行界定新概念、理解並應用該概念。發現教學法。Bruner |
| 探究教學模式 |
由學生主動探索問題，並尋求問題解決的過程。Bruner，Suchman蘇克曼 |
| 精熟教學模式 |
每個人學習速度快慢不一，教學時列出要求學生精熟的標準，並給予足夠的學習時間，則所有智力正常的學生都能精熟大部分學習的內容。Bloom |
| 個別化教學模式 |
此一方式適用於大學生，理念雖與精熟教學法相似但是主要的差異在於，個別教學法主張由學生根據教材個別學習，且學習進度由學生自行決定：精熟教學法主張由教師進行團體教學，學習進度由教師決定。Keller凱勒的個別化教學系統最為有名 |
| 合作學習模式 |
強調透過小組內合作學習方式以精熟學習內容。強調異質化編組但不鼓勵競爭。史雷文，強森兄弟 |
| 價值澄清模式 |
協助學生察覺，反省自己的價值，進而建立自己的價值體系，目的在培養學生批判思考，價值判斷的能力以便能自行決定。Raths瑞斯 |
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啟發智識
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| 問題(思考)教學法 |
以問題疑問引導，應用系統步驟指導學生解決問題，藉以增進知識及培養思考能力
杜威 |
| 啟發教學法 |
應用於知識概念，思想原則的學習。例如反詰法(蘇格拉底)，Bruner布魯納 |
| 單元教學法 |
性質相近或目標一致的材料為單一範圍實施教學的方法，莫禮生 |
| 講解式教學 |
教師將學習內容組織後，有系統的呈現。Ausubel奧斯貝
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培養情操
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| 發表教學法 |
隨機指導學生表達所學習的內容主題 |
| 欣賞教學法 |
欣賞藝術，道德，與理智 |
| 社會化教學法 |
又謂團體教學。利用團體活動，培養團體精神 |
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技能訓練
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| 練習教學法 |
某些技能經驗或是特定內容的學習，在教師指導下反覆練習，達到純熟與正確反應 |
設計教學法
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根據目的針對實際要解決的問題，設計與擬訂計畫完成以意義的學習活動。例如指導短劇表演，克伯屈
教學是有目的的活動 。啟發自杜威的問題教學法 |
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適應個性
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| 自學輔導方法 |
運用獨立學習或自我學習。例如道爾頓制(勃克：依自己能力決定升級的速度)，文納特卡制(同一名學生的不同科目有不同的學習速度) |
| 編序教學法 |
藉由將教材精細分為個別細目(教材組織的改進)，使學生有系統有組織循序依據己身能力進行學習，可適應學生的個別差異，亦可培養學生自學態度和能力，Skinner
後續則有電腦輔助教學CAI |
| 協同教學法 |
由教師團體協力實施教學或學習指導之教學型態，體育教學 |
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| 教學理論 |
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| 行為學派 |
理論：操作制約學習理論（史金納Skinner）
教學主張：編序教學法與行為改變技術，源於操作制約理論(操作制約學習operant
conditioning)
其教學理論在於就學習者行為，增強物，行為後果三者之間作有系統的安排
應用在教學上便稱為『編序教學』programmed instructuion
應用在行為輔導上便稱為『行為改變技術』：常用的技術有增強作用、懲罰、行為形成、消弱、示範、代幣作用、肌肉鬆弛法、系統減敏法、洪水法、嫌惡法
增強物出現方式：1.連續性增強 2.間歇式增強
間歇式增強有：固定時距，不固定時距， 固定比率，不固定比率
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| 認知學派 |
講解式教學
奧斯貝Ausubel |
源於講解式教學
包含：
1.認知結構，
2.學習的類型(有意義的學習或是機械式學習)(接受式或是發現式學習)，奧氏贊成有意義的學習與接受式學習
3.前導架構(教學前提出較高抽象性，一般性，涵蓋性的引介材料。可分為說明式與比較式架構)，由上到下，概念到具體
4.教學理論：講解式教學，教師將學習內容組織成最後型式，並有系統的呈現給學生(接受式學習)，有助學習者在短期內獲得大量的知識
教材呈現的方式由一般性概念到具體事例，為演繹式教學
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發現式教學
布魯納Bruner
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源於發現式教學
包含：
1.認知發展：分為動作表徵期(動作反應)，影像表徵期(視覺影像)與符號表徵期(符號語言等抽象符號)
2.認知結構：知識具層級結構特徵，與奧斯貝相仿，稱為編碼系統，由下到上，由具體到歸納
3.歸納結構：找出共同概念或是一般性原理原則
4.教學理論：發現式教學，教師應幫助學生發現知識結構的情境，鼓勵學生發現教材的最後型式。由學習者自行建構其知識系統，所以必須採用螺旋式課程設計，讓學生所必須學習的知識與技能反覆出現，由簡單而複雜
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學者
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論述
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康米紐斯
1592-1670 |
感覺唯實主義，教育自然觀，泛智教育，普及教育
教育史上第一位將圖畫與文字結合編輯教科書的學者(「世界圖解」，「大教授學」一書) |
盧梭
1712-1778 |
自然主義，著有Emile愛彌兒(自然主義教育的經典)，教育界的哥白尼，將兒童視為教育的中心
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裴斯塔洛齊
1746-1827 |
幼兒教育，重視學校功能，教育界的麥加，主張實物教學(如果考題有問的話，以裴氏為主)，教學要依照自然的安排與順序，強調教育愛。
平民教育之父
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斐西特（德）
1762-1814 |
國家主義，教育目的在造就效忠國家的國民
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賀爾巴特
1776-1841 |
心理學家，試圖將教育心裡化，開啟教育科學化，注重教師教學方法的研究，提出四段教學法(明瞭，聯絡，系統，方法)
後續學生威廉提出五段教學法(預備、提示、聯合(比較)、概括(系統)、應用)
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蘭開司特
1778-1838 |
導生制，先教導能力較強為導生再由導生教導其他兒童。 |
福祿貝爾
1782-1852 |
幼稚園的創始者，幼稚園之父，偏重兒童自然本性的活動與發展。遊戲是兒童最自然的自我表現活動
相對發展者為蒙特梭利 |
斯賓賽
1820-1903 |
生活預備說，教育的目的在提供完美生活的預備 |
杜威
1859-1952 |
實驗（試驗）主義，主張全民教育機會均等，教育應兼顧個人與社會的發展。
1.教育即生長2.教育即是經驗的改造3.教育即生活。強調做中學 |
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迦納
Gardner
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多元智能（語文、數理、空間、音樂、體能、社交、自省）導致九年一貫七大學習領域（語文、數學、社會、自然與科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動）
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教學目標
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布魯姆3（認知、情意、技能）->蓋聶5（心理技能、認知策略、語文常識、動作技能、態度）
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皮雅傑Piaget：認知發展論(感覺動作期，前運思期，具體運思期，形式運思期)
布魯納Bruner：表徵系統論(動作表徵期，形象表徵期，符號表徵期)
艾瑞克遜Erickson：人格發展論
郭爾堡Kohlberg：道德發展論(前道德習俗期，道德習俗期，後道德習俗期)
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| 入學制度的變革 |
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現行聯招的缺失
| 1.學生的表現只能單獨由聯招科目所表現 |
| 2.聯招科目引導學校教學方向 |
| 3.聯招成績與學生志願扭曲個人意願的發展 |
| 4.制式答案的追求 |
應該注重
| 1.入學機會公平性的檢核 |
| 2.理念性公平，技術性公平 |
| 3.適才適所 |
| 4.學生表現的評量 |
| 中華民國教育報告書：所提重要教育時程書 |
| 幼兒教育 |
國民教育 |
高中教育 |
| 技職教育 |
大學教育 |
師資培育 |
| 社會教育 |
體育衛生 |
訓育輔導 |
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| 教育目標 |
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目的宗旨與目標（目的宗旨是概括的，目標是明確的）
目標的發展：認知，情意，技能（布魯姆Bloom）
在認知部分：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑
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| 自由化 |
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| 教育革新十大原則： |
| 抒解升學壓力，教育自由化 |
強調前瞻發展 |
促進機會均等 |
| 重視人文精神 |
提升專業素養 |
追求民主開放 |
| 邁向自由多元 |
推動自主自律 |
採行分權負責 |
| 鼓勵全民參與 |
力求精益求精 |
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| 二十一世紀是人本化、多元化、民主化、科技化、國際化的社會 |
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| 有效能的學校 |
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| 對學生及教職員高度的期待 |
| 成員間的情感連結 |
| 有效能的領導 |
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| 法治教育 |
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1999年為法治教育元年-88
三育（德、智、體），四育（三育+美育），五育（四育+群育）
德：培養評斷正當行為規範，建立評斷是非善惡的準則
智：心智功能的陶冶與鍛鍊，知識與能力
體：發展身體機能
美：誘導精神發展向上，使生活得到充實
群：幫助受教育者社會化，調和個性與群性，適應社會生活
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兩性平等教育
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引導學生瞭解性別意義，兩性角色的成長，進而發展正確的兩性觀念和價值判斷，培養省思與實踐的能力 |
| 生命教育(全人教育) |
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2001年生命教育年-90 |
| 終身學習 |
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1998終身學習年-87 |
| 資訊基本能力檢定 |
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| 學校本位課程設計（學校與社區，鄉土教育） |
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| 定義 |
以學校為中心據點，由學校成員結合校內與社區資源動重是課程設計及發展的活動 |
| 模式 |
部分人員參與→全員參與，課程調整創新與實施，學校本位課程的限制與功能 |
| 發展範圍與項目 |
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| 環境營造 |
1.提升學校成員，課程發展智能，2.提供必要資源、經費、時間，3.成立宣導網路，4.建立監督機制 |
| 特性 |
個殊性（焦點在學校情境），歷程適應（依學校調整），參與性（人員合作參與），初步性（實驗後評鑑修改），架構適應（依個別需要進行調整），多面向角色（依情境需要適時調整自身角色） |
| 學校日 |
學校在開學時訂定一個特別日子，邀請父母到學校參加座談會以瞭解學校新學期的教學計畫，教材內容，教學要求，教學評量方式，家長應配合事項班級經營預期目標，親師合作的內容等事情。藉以達到親師溝通，共同為孩子創造更優質的學習環境
老師與家長共同分享管教與輔導孩子的經驗，同時讓家長參與學習活動，分擔孩子的學習責任，以期與家長建立教育伙伴關係，提高教育品質
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| 教改五大方向 |
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教育鬆綁（學校本位課程設計），帶好每位學生（小班小校），提升教育品質（師資培育，在職進修，12年國教 ），暢通升學管道（廣設高中，多元入學），建立終身學習社會（回流教育）
410教改遊行4大訴求：1.廣設高中大學 ，2.落實小班小校，3.教育現代化，4.制訂教育基本法 |
| 教育優先區EPA |
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平衡城鄉差距，教育資源合理化分配+教育機會實質均等，積極性差別待遇 |
| 九年一貫教育 |
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多元智能，統整課程與學習領域（七大學習領域：語文、數學、社會、自然與科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動），彈性課程（基本教學80%+彈性教學20%），學校本位，六大議題(資訊、家政、人權、生涯、兩性、環境)，培養十項基本能力 |
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小三開始鄉土教育，小五開始英語教學。學校日活動 |
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課程統整意義：為一種課程發展方式，目的在延伸學科的連結到跨領域的技巧
模式：單一學科，跨學科，科際整合，主題與學科整合
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| 師資教育師資培育法83年通過，師資培育法施行細則84年通過，教育基本法88年通過 |
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| 教師三法：教師法84公布、教育基本法88公布、教育人員任用條例74公布-86修正 |
| 教育專業 |
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教師教育的內涵包含：
1.一般教育(普通科目)：即通識教育，可以協助個人在環境中的和諧發展
2.任教學科之教育(專門科目)：即專門教育，協助教師熟悉人類的行為法則，學習歷程，兒童發展等知識，作為日後從事教育活動的預備。包含：教育活動的理論基礎，教育活動的實證研究與發展，實際應用等方面
3.專業教育(教育專業科目)：即教育學分等課程
台灣教師教育最早出現在1896年
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| 師資教育的理論取向Feiman-Nemser |
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| 學術取向 |
教師應扮演知識啟蒙者，主要工作在於授業與學生理解能力的啟蒙。教師教育的傳統看法 |
| 個人取向 |
著重教師的發展，學習了解，發展與有效駕馭自我的過程。教師個人發展是教師教育的中心 |
| 技術取向 |
教學過程所需要的知識與技能。主張教學是學得教學研究所獲致的原理與應用，教學能力的有無依其實際表現而定 |
| 實務取向 |
教學過程所需顯露的純熟技巧。肯定傳統學徒制的效能，認為直接經驗才是教學知識的來源 |
| 批判／社會取向 |
結合進步主義的社會觀與對學校教育的強烈批判。主張教師教育屬於社會的一環，教師除教學外，更應熱心參與公共事務，創造更公平合理的社會。 |
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| 教師教育面臨的挑戰 |
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| 1.教育學程學生來源與素質 |
| 2.教師教育制度的健全發展 |
| 3.專家與通才的培養 |
| 4.實習制度的建立 |
| 5.在職進修的落實 |
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| 實習制度所面對的問題：目的在協助準教師將理論印證實際 |
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| 1.實習制度在師範體系四年級有試教，結業後則有實習，重複設立制度 |
| 2.結業生實習時，實習場所無適當的教師輔導，與無類似教學醫院的實習訓練機構 |
| 3.師資培育機構實習指導老師無法前往指導 |
| 定位不明：雖為學生，但卻實際擔負教師職責。現明確訂位為學習者 |
| 有名無實： |
| 成效不彰： |
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| 教育實習輔導(實習老師，實習輔導教師，實習指導教師(教授)) |
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| 1.平時輔導 |
| 2.研習活動 |
| 3.巡迴輔導 |
| 4.通訊輔導 |
| 5.諮詢輔導 |
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| 教育實習項目 |
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| 1.教學實習 |
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2.導師實習(級務實習)
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| 3.行政實習 |
| 4.研習活動 |
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| 師資培育課程 |
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包括普通科目(通識教育)，教育專業科目(教育學分)，專門科目(專業科別學分)。共26學分 |
| 教育學程 |
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教育學程係指大學校院所規劃經教育部核定之教育專業課程 |
| 教師權利義務 |
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教師法16
教師接受聘任後，依有關法令及學校章則之規定，享有下列權利：
一、對學校教學及行政事項提供興革意見。
二、享有待遇、福利、退休、撫卹、資遣、保險等權益及保障。
三、參加在職進修、研究及學術交流活動。
四、參加教師組織，並參與其他依法令規定所舉辦之活動。
五、對主管教育行政機關或學校有關其個人之措施，認為違法或不當致損害其權益者，得依法提出申訴。
六、教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主。
七、除法令另有規定者外，教師得拒絕參與教育行政機關或學校所指派與教學無關之工作或活動。
八、其他依本法或其他法律應享之權利。
教師法17
教師除應遵守法令履行聘約外，併負有下列義務：
一、遵守聘約規定，維護校譽。
二、積極維護學生受教之權益。
三、依有關法令及學校安排之課程，實施教學活動。
四、輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。
五、從事與教學有關之研究、進修。 六、嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神。
七、依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。
八、非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料。
九、擔任導師。
一○、其他依本法或其他法律規定應盡之義務。
前項第四款及第九款之辦法，由各校校務會議定之。 |
| 教評會 |
教師評審委員會 |
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| 組織 |
5-19人，
1.當然委員：校長，家長會代表，教師會代表1人
2.選舉委員：全體教師選舉之
3.未兼行政或是董事的教師不得少於委員總額的1/2
3.任期一年、連選連任，選舉委員無故缺席2次，或因故無法執行職務者，解除其委員職務，由候補委員遞補 |
| 功能 |
一般議決需1/2出席，1/2同意
1.教師初聘、續聘及長期聘任之審查事項。但依法令分發之教師初聘免經審查
2.長期聘任聘期訂定(需全體委員2/3出席，2/3以上同意)
3.教師解聘，停聘，不續聘審議
4.違反本法義務及聘約之評議
5.資遣原因認定
6.其他依法事項(教師法14條行為不檢、教學不力者，2/3出席，1/2同意) |
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| 申評會 |
教師申訴評議委員會 |
| |
| 組織 |
15-21人，由機關首長遴聘教師，教育學者，地區教師組織，主管機關代表，社會公正人士。未兼行政職務之教師不得少於總額2/3。任期二年 |
| 功能 |
教師對主管機關或學校有關個人之措施，認為違法或不當，致損害其權益者，得提出申訴
各級主管機關及專科以上學校為辦理教師申訴案件之評議，應設教師申訴評議委員會(申評會) |
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| 相關法案 |
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| |
| 教育基本法 |
88 |
| 1.師資培育法 |
83公布 |
| 2.師資培育法施行細則 |
84公布 |
| 3.教育部師資培育審議委員會設置要點 |
84 |
| 4.師資培育自費、公費及助學金實施辦法 |
84 |
| 5.大學校院教育學程師資及設立標準 |
84 |
| 6.高級中等以下學校及幼稚園師資檢定及教育實習辦法 |
84 |
| 7.師資培育機構公費生償還公費實施要點 |
85 |
| 8.師資培育機構從事地方教育輔導辦法 |
85 |
| 9.高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法 |
85 |
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| 多元入學方案，屬於教改中『暢通升學管道』的一項提議，其精神為多元選擇，多元特色，多元智慧 |
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| 特色 |
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1.簡化六項(直升入學，自學方案，申請入學，推薦甄選，資優保送，分發入學)升學管道為三項(申請入學，甄選入學，登記分發) |
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2.甄選入學由主動提出申請 |
| |
3.甄選入選採計國中學生基本學力測驗成績 |
| |
4.以標準化測驗取代聯招命題，登記分發入學比例高於50% |
| |
5.各校發展特色自行選擇多元入學管道 |
| |
6.特殊身份學升入學優待維持現狀 |
| |
7.尊重私校自主權，可辦理單獨招生或是參加考區聯合辦理 |
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8.每一學生向單一學校提出申請入學或報名甄選入學 |
| 目標 |
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1.抒解國中升，促進國中教學正常化，多元評量學生成就，學生適性發展 |
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2.輔導高中進行入學制度改革，建立多元入學方式 |
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3.鼓勵高中發展特色，國中畢業生升學當地高中(避免越區就讀) |
| |
4.結合社區資源及特色，發展社區意識 |
| 入學管道 |
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申請入學：學生自我選擇為基準(直升入學，自學方案，申請入學) |
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推薦入學：學生本身符合被推薦條件(推薦甄選，資優保送) |
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登記分發：傳統紙筆測驗基準(分發入學) |
| 原則 |
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1.考招分離原則：研發基本學力測驗 |
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2.地區差異原則：各招生區選擇不同入學方法，自訂招生標準 |
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3.暢通管道原則：高中，職校，專校同步進行入學制度改革，均使用基本學力測驗，以適用於三種類行學校招生 |
| 優點 |
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1.適應多元智慧與能力(Gardner智力多元論：語文，數理，空間，音樂，運動，智力，社交等智力) |
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2.兼顧公平與正義 |
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3.導引教育正常化 |
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4.下放教育選擇權 |
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| 基本學力測驗基本想法是考招分離，所有入學管道均可採用基本學力測驗分數 |
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| 主要特徵 |
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1.基本學力測驗的實施是一年多次：可參加多次測驗，以其中一次擇優參與入學方案申請 |
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2.基本學力測驗成績不是單一決定性使用：不管登記分發或是其他多元入學方案，均考慮國中生在校其他表現 |
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3.基本學力測驗的內容是基本的：聯招屬於菁英選擇取向，鑑別功能發生在中上的能力區段。基本學力測驗的基本，意指理解，應用，與分析的技巧 |
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4.基本學力測驗對國中學生學習的期許：期許學生按照學習進度正常預習與複習 |
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5.所謂「基本」：就層次言是基礎的，核心的，重要的。就範圍言是完整的，周延的 |
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6.所謂「學力」：學習者經由一段時間的系統化教育所獲得的能力，而非學習者天生或自然成長而來的能力 |
| 基本學力分數 |
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某一科答對的題數為該生在該科目所得到的原始總分。而學生所得到的測驗結果通知書，則將原始分數轉換為1-60分的量尺分數 |
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量尺分數的轉換是依據基本學力測驗所得的結果建立公式,此一量尺分數稱為基本學力分數 |
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基本學力分數是將考生的原始分數，以數學方法加以非直線轉換所得，在各個分數上擁有一樣的測量標準誤，主要的目的在使分數的解釋有一定的標準，增進分數的解釋。所以考生可以透過基本學力分數了解與其他考生在單科學科能力的表現，以及考生自己在不同科目的學科能力，以及自己在不同測驗日期學科能力表現上的比較 |
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量尺分數的分類如下：
| 常態轉換的量尺分數 |
例如：TOFEL與GRE，或是智力測驗所使用的比西量表，魏氏智力測驗 |
| 均等測量標準誤量尺分數 |
例如：基本學力測驗
公式：測量標準差＝測量分數標準差*(1-信度係數) ^0.5 |
答對題越多，量尺分數就越高 |
| 標準基礎評量 |
題目內容訂定以及分數的解釋，以課程標準為依據。課程標準提示的能力，即為測驗試題的內容
同樣以爬山為例：則在爬山的路途中某處畫上一個標記,告知這是你目前應達到的位置 |
| 標準化測驗 |
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經由一個常模建立後，比較不同分數間在常模中的相對差距
以爬山為例：學生為登山者，標準化測驗告訴你，在爬山的路上，有多少人在你前面，多少人在你後面 |
| 特徵 |
客觀，常模，標準化，信度及效度 |
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